|
Психологические основания дифференциации обучения физике Нижегородский государственный университет Научный руководитель: Гребенев Игорь Васильевич, кандидат педагогических наук Старой и до сих пор не решенной проблемой любой методики является дифференциация и индивидуализация учебного процесса. Способов дифференциации (в рамках одного класса) предложено несколько. В большинстве своем они опираются на такие характеристики учеников, которые могут быть сведены к обученности. Однако обученность сама является весьма сложной функцией многих параметров и может иметь примерно одинаковое значение для самых разных типов учащихся. В этом, на наш взгляд, и кроется причина низкой эффективности предлагаемых способов дифференциации : они не опираются на имманентные характеристики учеников, а лишь на некоторое отдаленное проявление их в виде обученности.Мы предлагаем обратить внимание педагогов на когнитивные стили учащихся. Именно особенностями когнитивных стилей детерминирована как познавательная стратегия ученика, так и его успешность в обучении. Кроме того, когнитивные стили являются устойчивой характеристикой личности, в том смысле, что относительное положение индивида в группе не изменяется в течение периода обучения, что делает возможным закрепление за каждым учеником оптимального сценария.Из нескольких возможных способов их описания выделим две характеристики : дифференцированность поля (с параметрами "полезависимость - поленезависимость") и тип реагирования (с параметрами "импульсивность - рефлексивность").Исходя из этих характеристик, нами составлены рекомендации по организации процесса обучения, которые стали основой для построения таблицы предпочтительных методов обучения для учащихся основных когнитивных стилей. В нашей практике мы применили алгоритм выбора ведущего метода обучения каждой группы учеников при проведении демонстрационного эксперимента. Идеальный информационный поток при проведении демонстрации выглядит следующим образом : учитель адаптирует увиденное учащимися в эксперименте, руководит усвоением результатов эксперимента. Однако степень адаптации, детальность обсуждения результатов могут быть различны. Для каждой группы учащихся следует организовать свой познавательный процесс, различающийся, прежде всего, ведущим методом обучения. При использовании одной и той же демонстрации различия состоят в подготовке учащихся к восприятию эксперимента, в заданиях по наблюдению, в уровне детализации при обсуждении увиденного.Еще в большей степени необходимость дифференциации методов обучения в зависимости от когнитивного стиля учащихся возникает при проведении лабораторных работ. Нами ведутся работы по составлению предпочтительных сценариев проведения лабораторных работ, исходя из критериев выбора методов обучения. При этом мы стараемся исключить работы сугубо репродуктивного типа, и для учащихся каждого когнитивного стиля определено свое сочетание методов, мера самостоятельности, индуктивности. Кроме методов обучения, среди дидактических конструкций весьма чувствительны к познавательным особенностям учащихся формы организации обучения, в первую очередь групповые. Разделение учащихся на группы в зависимости от когнитивного стиля и обучение их с учетом познавательных особенностей позволит ученикам достичь одного уровня знаний, причем путем наиболее для них удобным, удобным в том смысле, что принцип построения работы учащихся соответствует их когнитивным стилям. В зависимости от методической задачи дифференцирование может производиться как на группы, объединяющие учеников одного когнитивного стиля (гомогенные), так и на группы, в состав которых входят ученики, обладающие разными когнитивными стилями (гетерогенные). На этапе усвоения нового знания целесообразно использовать разбиение на гомогенные группы, так как такое разделение разрешает получить необходимые знания, благодаря следованию индивидуальной познавательной стратегии, с учетом которой учитель разрабатывает задание для данной группы. На стадии применения полученных знаний рекомендуется использование гетерогенных групп. Это делается для того, чтобы у каждого ученика не происходила фиксация своей познавательной стратегии, как единственно возможной и при общении с другими членами группы развивались наиболее эффективные качества, необходимые для решения предложенных задач. И в заключении хотелось бы представить результаты исследования, проведенного в двух дифференцированных классах: в профильном классе, где обучаются "способные" дети, и, так называемом, классе коррекции. В классе с высоким показателем успеваемости учащиеся обладают Р - ПЗ и Р - ПН когнитивными стилями, напротив же в слабом классе обучаются в основном импульсивные ученики. Используя в процессе обучения наиболее подходящие для учащихся методы и формы работы, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, мы добились вполне хороших результатов:
Таблица была составлена по результатам экзамена, который проходил в тестовой форме. Как видно из таблицы, произошло более глубокое усвоение материала, изучаемого оптимальным для учащихся образом, и что характерно, применяя рекомендуемые нами методы, удалось вывести учащихся слабого класса практически на один уровень с сильными учениками, обучаемыми традиционным способом. Таким образом, доказано, что обучение, как система дидактических воздействий, должно подстраиваться под особенности присвоения знаний ученика, что приведет к эффективному присвоению знаний, выработке умений, а, следовательно, и к эффективности образовательного процесса в целом. |
| (c) АСФ России, 2001 |